教學(xué)組織形式的發(fā)展

教學(xué)總是以一定的組織形式進行。教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式不是固定不變的，而是隨著社會政治經(jīng)濟和科學(xué)文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學(xué)組織形式也不斷地發(fā)展和改進。在教學(xué)史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)組織形式有個別教學(xué)制、班級授課制、分組教學(xué)制、設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制。

(一)個別教學(xué)制

在古代，中國、埃及和希臘的學(xué)校大都采用個別教學(xué)形式。那時，學(xué)校的學(xué)生雜然地集中于一室，教師輪流傳喚每位學(xué)生，分別地向每位學(xué)生傳授知識，布置檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學(xué)生一個一個輪流地教;教師在教某個學(xué)生時，其余學(xué)生均按教師要求進行復(fù)習(xí)或作業(yè)。在個別教學(xué)中，每位學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容和進度可以有所不同，教師對每位學(xué)生教的方法和要求也有所區(qū)別，而每位學(xué)生學(xué)習(xí)的成效亦各不一樣，甚至差距極大。

因此，個別教學(xué)制最顯著的優(yōu)點在于：教師能根據(jù)每位學(xué)生的特點包括天賦、接受能力和努力程度而因材施教，加強教學(xué)的針對性，充分地發(fā)展每個學(xué)生的潛能、特長和個性，使教學(xué)內(nèi)容、進度適合于每一個學(xué)生的接受能力。所以，在個別教學(xué)中，由于每個學(xué)生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上學(xué)啟蒙的學(xué)生，他們各自的學(xué)習(xí)進度也會有很大差別。但是，采用個別教學(xué)，一個教師所能教的學(xué)生數(shù)量是很有限的，不利于學(xué)生之問的交流、合作和個人的社會化，不利于教師對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的深入認識，不利于教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)以及教師自身專業(yè)化的發(fā)展。這種個別教學(xué)形式在古代學(xué)校中普遍推行是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應(yīng)的。在古代的學(xué)校中，間或也有采用初級的集體教學(xué)形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

(二)班級授課制

班級授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時問表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體上課。它的優(yōu)點在于效率高，一個教師同時能教幾十個學(xué)生，比較適合學(xué)生身心發(fā)展的年齡特點和發(fā)揮學(xué)生之間的相互影響作用，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。在班級授課制中，同一個班的每個學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進度必須一致，但開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。

(三)分組教學(xué)制

分組教學(xué)制就是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進行教學(xué)。分組教學(xué)也是集體教學(xué)的一種形式，它的主要類型有：能力分組、作業(yè)分組、學(xué)科分組等。分組教學(xué)的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)，同時也存在一定的副作用。

(四)設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制

1.設(shè)計教學(xué)法

設(shè)計教學(xué)法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負責任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力。這種方法是由杜威的學(xué)生克伯屈于1918年提出來的，是一種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。為了解決自然、生活和學(xué)習(xí)中的具體問題，學(xué)生得估計情況，訂出行動計劃，確定掌握資料的措施，然后著手去實現(xiàn)計劃，并對結(jié)果做出檢驗。設(shè)計教學(xué)“與其當做教學(xué)方法，不如說這是一種教材的組織。要進行設(shè)計教學(xué)，先要有設(shè)計課程——就是以自發(fā)活動為中心而混合組織各科教材的課程”①這種教學(xué)雖然注重認識的整體性、綜合性、實用性，但忽視了認識的分析性、條理性和科學(xué)的邏輯體系。

2.道爾頓制

道爾頓制是指教師不再課上向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容就不同，甚至彼此不相干;學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

道爾頓制最顯著的特點在于重視學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。但是，大多數(shù)青少年學(xué)生尚不具備獨立學(xué)習(xí)與作業(yè)的能力，如果沒有教師的系統(tǒng)講解，他們往往在摸索中自白浪費了時間而無多大收獲，不僅學(xué)不到系統(tǒng)的知識，也不利于系統(tǒng)知識的掌握;況且，道爾頓制要求有較好的教學(xué)設(shè)施與條件，如：要有較多的作業(yè)室、實驗室和圖書、儀器，這些條件都是一般學(xué)校不具備的。雖然，道爾頓制存在的時間不長，但它注重學(xué)生自學(xué)與獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學(xué)形式和教學(xué)改革卻有很大影響。

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（責任編輯：hbz）

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